7.3　解决问题的行为是智力的表现

智力是解决问题的能力。大多数心理学家，包括当今的心理学家，都会无条件赞成这样的说法：智力同解决问题的能力有某种联系。但是在回答什么样的问题需要智力这个问题时，却众说纷纭。这个答案难道不是通过研究按照“比奈智力标尺”（BinetSkalen）的模式发展起来的智力测试而找到的吗？当代的智力研究者对所谓的智商测试很有意见。

传统的智力测试是不完备的方法  。罗伯特·斯滕伯格（Sternberg，1991a）讽刺性地认为，死亡、税收和糟糕的智力测试是这个世界谁也无法回避的事件。他在小学时就经历了不愉快的智力测试，因为他非常害怕考试，所以成绩总是勉强及格。（Sternberg，1991b）在他六年级时，因为考试成绩太差，校长决定让他同五年级的学生一起再考一次。他在这些年纪小一些的同学中感到自信了一点，可能正是由于这个原因，这次他取得了比较好的成绩。（Miele，1995）这种测试方式想必激发了他的兴趣，因为到七年级时他就为同学们做了自己的智力测试。大学毕业后，他从一份年鉴中援引了这样的话：“智力是最让人误解的人格特征。”（Dorsey，1987）这些早期的多少有些负面的体验也许使斯滕伯格后来成了传统智力测试的坚决反对者。正如罗伯特·斯滕伯格和理查德·瓦格纳（Sternberg  ＆Wagner，1986）所指出的，几十年来通过智力测试进行的智力研究，“产生了无数不可预计的和不幸的结果”。人们过多地注重于智力，却不注重智力理论的研究。智力测试的发明者和使用者首先没有考虑到，他们利用自己的考试方法究竟想测试什么。

在简短介绍经典的智力测试的特征以后应当指出，现代智力研究应当走什么道路，才能走出传统智力研究深陷其中的死胡同。但是首先需要解释的是，怎样说明心理学家所理解的智力的特征。



7.3.1　智力的特征


毫无疑问，智力是心理学家一百多年来试图定义的一个概念。无论是以前还是现在，他们的观点始终未能达成一致，但也不能排除随时都存在取得一致的可能性。

通过学习适应环境  。1921年，人们请求著名的研究人员介绍他们的观点。当时非常著名的14个研究人员的回答虽然五花八门（Thorndikeet  al，1921），但是也有共同点。高度一致的是，智力能够使自己的载体适应环境。能否很好地、迅速地适应环境，根据专家们的意见，取决于个人动用自己经验的能力。在适应环境的过程中，关键不是克服智力测试中的那些困难的能力，而是适应总的环境要求的能力，因此，一个人在学校能够取得怎样的成绩，如何适应职场环境，如何建立自己的社会关系等等，都取决于自己的智力。

元认知和文化的意义  。60多年以后，斯滕伯格再次去求教专家，请他们介绍关于智力的观点。（Sternberg  ＆  Detterman，1986）很多人的回答还是认为，适应能力和学习与智力这个概念紧密相关。此外，专家们还指出了元认知的意义，即人们理解和控制自己的思维过程的能力。专家们还反复强调文化的意义：有些事情在一种文化中被视为智力的行为，在另一种文化中则被看成是另外一回事。

各种文化之间的差异还在于，如何评价智力的各个组成部分。比如，在津巴布韦，智力这个单词是“ngware”，它的含义很广，主要指处理社会关系方面的“三思而后行”和“谨慎小心”。在非洲众多的文化中，智力的显著特征是，人们负责任地参与涉及自己家庭的各种事务，表现出合作与配合。（Sternberg，2000）在中国，人们则把社会交往能力和自我认识能力视为智力的重要组成部分。（Yang  ＆  Sternberg，1997）所以要防止直接照搬在以西方观念为取向的文化中形成的智力概念。



7.3.2　探求智力测试方法：途径和歧途


原先没有兴趣揭示个体之间的差异  。在中世纪，人们首先感兴趣的是突出人的一般特征。在等级社会中，人的声望和职业在出生时就已经注定。那么，研究人与人之间的差别还有什么意义呢？一意孤行要去研究这种差别的人，必然得不到愉快的结果。路易十六认为博马舍的喜剧《塞维利亚的理发师》和《费加罗的婚礼》是有伤风化的，因为其中表现了这样的可能性，身份低下的理发师比他高贵的主人更加聪明。即使是以莱比锡的威廉·冯特为中心的第一批实验心理学家也对人的行为差异没有兴趣。更确切地说，他们千方百计揭示人的共性。他们虽然不否认，有些人比如说对于一按开关以后的灯光刺激的反应要比另一些人快。但是，安娜·安娜斯塔西（Anastasi，1990）断言，这种差别对于年轻的实验心理学而言，是令人厌烦的错误影响的结果，只会导致一般的内在联系的揭示更加困难。

医学家、生物学家和教育家寻求关于个体间差异的解释  。冯特和他的学生们探索人的行为的一般规律，而其他人，主要是医学家、生物学家则致力于发明测试“精神能力”或者“精神功能”的方法。上个世纪末，阿尔弗雷德·比奈批判地分析了当时他所了解的测试方法。（Binet  ＆  Henri，1895）通过研究他认识到，在创造自己的测试方法时应当避免哪些缺陷。后来比奈用自己的“标尺”进行测试，大获成功，以致很快被翻译成其他语言。但是人们感兴趣的只是测试方法，而不是比奈天才的想象力。人们发明了大量所谓的智商测试方法，但都没有充分的理论基础。

有些测量方法是比奈“标尺”的先导  。

加耳的颅相学理论  。奥地利医生弗兰茨·加耳（Gall，1758—1828）声称，他从小就对研究大脑有兴趣。他发现，他的一些记忆力惊人的朋友的眼部都很突出。因此小加耳就怀疑，难道是发达的记忆力挤压眼部，使其前突吗？于是他不断思考，如果事情果真如此，那么，掌管记忆的部分一定在大脑的前部。1812年，加耳写道：“我情不自禁地想到，这种形状外突的眼睛是记忆力良好的标志……其他能力为什么就没有这种看得见的外部特征呢？”（Blakemore，1977）因此，加耳提出了自己的颅相学理论。他的理论的出发点是，从一个人的头盖骨的隆起形状就可以看出这个人的某些个性特征。他的观点很快就得到了人们的极大拥护。查理·达尔文都几乎成了这一学说的受害者。1836年，达尔文打算乘船进行历史考察（他正是在这次考察中提出了自己关于物种起源的观点），而船长一开始就拒绝他上船，因为他的鼻子看起来不像一个水手。（Fancher，1990）


插图7.13　加耳去世以后很长时间，颅相学还有很多追随者。图中这台制造于1907年的测量仪器据说能以最高的精确度测量出头盖骨的凹凸。

探求培养高品质人种的择优方法  。加耳和当时其他人的研究也激发了英国生物学家弗朗西斯·高尔顿爵士（Galton，1822—1911）的兴趣，他还是剑桥大学的年轻大学生时就已经对成绩的差异非常感兴趣。当他最终从自己的表兄查理·达尔文那里得知，大自然选择回报最勤奋的人。这立刻激发了他系统研究这一原理的兴趣。人的能力为什么不能测量，最后根据所取得的结果培养出高品质的人类呢？他认为，如果只允许最有天赋的男人和女人生育后代，那么这个目的一定能够达到。他虽然注意到，自己的观点必定遭到批判，但是这似乎并没有使他感到不安，因为他写道：“有人反对逐渐灭绝低等种族，这种观点基本上不能理解。”（Galton，1883）为了挑选所谓适合作父母的人，高尔顿致力于寻求一种合适的测试方法。（他本人虽然找到了合适的妻子；但他们的结合却令人奇怪地没有生育孩子。）然而在对9000多人的头颅进行测量之后，他不得不得出头颅大小和智力能力之间没有关系的结论。（Gould，1997）但是，高尔顿找到了解决方法。当时他写道：“我们获得关于外部事件的独一无二的信息，似乎是来自我们的感官，感官感觉到细微差异的能力越强，我们能够使用的判断力和智力的基础就越宽广。”（Galton，1883）因此，高尔顿决定借助设置的问题来测定“智力能力”，这些问题要求测试对象对所提供的刺激快速作出反应，并区分感官领域和感觉领域。这里只有一个困难：高尔顿得出的测量值同通常所说的智力能力似乎没有任何关系。公认为成就显著的人在回答高尔顿的问题时多半不如“普通”人；因此，用这种方法测试智力是不合适的。

用比奈“标尺”检查有学习障碍的学生

对诊断“智障”患者的兴趣  。高尔顿在英国千方百计地寻找天赋特别高的男人和女人，而在法国，首先是医生们正在研究这样的问题：正常人和那些有智力“缺陷”的人的界限究竟在哪里。有些医生正在想办法，为那些精神异常的人提供专门的练习机会。阿尔弗雷德·比奈（1857—1911）终于加入了法国同行的行列。大卫·霍斯塞尔将比奈描述为一个只管自扫门前雪，不管他人瓦上霜的人。（Hothersall，2004）但是，比奈在经过最初的学术挫折之后，开始重振旗鼓，尽管起初没有得到人们的承认。他通过对自己的女儿玛德琳和爱丽丝的大量观察，产生了深入研究这些问题的的兴趣。他发现，她们在行走时肢体运动完全不一样。于是比奈怀疑，他的两个女儿在思考问题时是否也不一样。最后，他将兴趣转向那些有学习障碍的学生。在比奈的强烈要求下，巴黎公共教育部于1904年成立了一个委员会，他是委员会成员之一。该委员会的职责是，为帮助智障儿童的学习提出建议。

现代意义上的第一次智力测验  。比奈和他的同事泰奥多尔·西蒙受托合作提出了一套测试题，共有30个问题。当时促使他坚持这样的信念，学习进步比较缓慢的孩子较之同龄孩子来说，掌握的知识水平比较低。于是他得出结论说，一个12岁的学生如果知道的东西只相当于大多数10岁的孩子，那么他就可以算是学习进步缓慢的孩子。比奈想通过自己的努力发现不同年龄段的孩子的认知水平。他试图用自己设计的问题测试他认为所有学生都同样应当学习的内容。这些问题据说考虑了各种功能，特别是判断力、理解力和逻辑推理能力。然后他将自己设计的这些测试题交给巴黎的大批学生去回答。接着，他将这些问题分门别类，确认一个年龄段的学生有多少回答正确。如果同一个年龄段的学生有70%对某个问题的回答是正确的，那么，他就选择这个问题供这个年龄段使用。比如，如果有70%的七岁孩子能够正确地说出右手和左耳，而六岁孩子对这个问题只有55%回答正确，那么他就将这个水平的问题归于七岁孩子的测试题。

在测试的时候，先让学生们回答最简单的问题；然后再让他们回答比较复杂的问题。只要逼得孩子无法回答，测试即告终止。现代智力测试基本上就是这样提出和实施的。

1908年，比奈发表了智力测试题的修订本。在这个稿本中第一次出现了他提出的智力年龄（Intelligenzalter）的概念，缩写IA。如果一个七岁的孩子从简单的问题开始，正确回答了大多数七岁的孩子都能回答的问题，但是回答不出适合八岁孩子的问题，那么，这个八岁孩子的智力年龄就明显是七岁。反之，如果一个七岁的孩子只能回答大多数四岁孩子就能回答的问题，甚至回答不出为五岁孩子设计的问题，那么他的智力年龄就是四岁。最后，如果这些学生中有某个学生能够回答大多数十岁孩子所能回答的问题，那么他的智力年龄就是十岁。各个年龄段的孩子大多数能够取得什么样的成绩，请参看下表；这个表综合了1911年出版的比奈测试题第三稿中的针对各个年龄段的问题。

3岁  ：

1、指出眼睛、鼻子和嘴巴。

2、重复说出两个已经说过的数字。

3、说出图片的具体内容。

4、说出自己的姓。

5、学说六个音节的句子。

7岁  ：

1、指出右手和左耳。

2、解释一幅图片。

3、满足先后依次提出的要求（比如：“把钥匙放到椅子上，将桌子上

的书递给我，开门。”）。

4、算出六枚硬币的总值。

5、说出四种基本颜色。

12岁  ：

1、反驳关于两条直线长度的错误说法。

2、根据规定的三个单词造句。

3、在三分钟内说出60个单词。

4、将顺序打乱的句子中的词汇还原成意思连贯的句子。（比如，“保护一条他的主人狗非常勇敢的”）

15岁  ：

1、重复七个数字。

2、在一分钟内找出一个词的三个韵脚。

3、重复有26个音节的句子。

4、看图说话。

5、解释内容。

比奈的第一个“标尺”闻名后，批评者就众说纷纭。有人说，这种方法没有在物理测量中能够看到的真正的零点。比奈辩称，这样说虽然没有错，但是他也不想把握智力的绝对量，他所关注的仅仅是根据智力能力将人进行分类。另一些人指出，他的测试不能评估智力的先天成分。比奈对此解释说，提出这种批评是出于误解。他指出学生们眼前的智力能力，是想帮助他们。（Tuddenham，1962）他认为智力是可以改变的。他关注的是学生的学习计划，学习计划应当考虑学生的条件；他的目标不是让学生适应固定的学习内容。

比奈警告不要滥用他的方法  。比奈生前就已经知道，他的测试方法产生了多么巨大的影响。但是，他觉得这并不是值得庆幸的事情。因为他同时看到，他的智力标尺被运用到了与他的本意毫不相关、甚至使他感到深恶痛绝的地方。在他英年早逝——他去世时才54岁——之前出版的最后一本书中，他还再次呼吁，坚决反对人们滥用他的方法。（Binet，1913）但是他的警告没有引起重视。

智商是个性特征的测量值

斯坦福—比奈智商测试  。1916年，任教于斯坦福大学的刘易斯·特曼出版了“比奈－西蒙标尺”的美国版，这个版本在很长时间内被视为标准，用它来同其他各种智力测试相比较。特曼在自己修订的比奈测试方法中首次采用了德国心理学家威廉·施特恩于1912年提出的智商概念（IQ）。智商表示智力年龄（IA）和实际年龄（LA）的关系。为了避免出现小数，得出结果都要乘以100。公式如下：

与比奈不同的是，施特恩寻求的是一个其意义不会随着年龄而改变的值。根据他提出的公式，假如一个八岁孩子的智力年龄也是八岁，那么他的智商等于8÷8×100＝100。如果这个八岁的孩子能够回答比他年龄大的孩子所能回答的问题，那么他的智商相应地就超过100。比如，利用比奈的测试方法，如果一个八岁孩子能够回答十岁孩子平均能够回答的所有问题，那么他的智商等于10÷8×100＝125。反之，假如这个孩子回答问题的正确率只相当于六岁孩子的平均水平，那么他的智商等于6÷8×100＝75。

智力是一种不变的能力  。智力年龄的不同在智商上也有相应的反映。但是智商同时也表示一种变化了的直观形象。如果一个八岁孩子被证明只有六岁孩子的智力年龄，那么，在比奈看来，这个孩子就意味着落在了自己同龄人的后面。比奈希望，通过额外的帮助能够加快智力的发展。他认为，原则上可以恢复智力年龄和实际年龄的统一。而特曼等人则认为，智商是通过智力特征测试得出的值。所以人们才“有”诸如75、100或125的智商。这样的数字是否会给人这样的印象：难道智力特征的突出程度也可以像其他诸如身高、体重等一样可以测量的吗？特曼和其他的测试者不否认会产生这样的印象。因此他们有时也会违背自己的信念，否则智力就成了个性特征，而人的个性可能是千差万别的。据说个性特征呈正态分布，但是，这种关于性格特征在居民中呈正态分布的假说原则上是无法检测的。测试对象可能会认为，自己的智力突出程度同自己的体重一样是可以测量的。事实上，他们的测试结果只是同其他人相比较而言。相应地，智商提供的不过是比较的结果。由此可见，智商只是一个比较结果的答复，也就是说是一个相对的、而不是绝对的值。由于这个原因，标准（比较值）必须每隔一段时间定期进行检测，最终根据新的经验得出新的值。

智力是一种天生的能力  。特曼还深信，智力强弱归根结底是由遗传决定的。这种关于不变性（稳定性）的假设没有经过检验，而是从一开始就被认为具有杜撰的性质。间隔一段时间，再对同一个测试对象进行测试（所谓的测试－再测试方法），撤换一些丝毫不会形成意料之中的答案高度重复一致的题目。

保持再次测试结果的高度一致是必要的，因为智商测试的设计者——与比奈不同——兴趣在于，预测将来的绩效行为。如果绩效行为具有稳定的特征，那么成功的可能性最大。与这种预测相关的始终是择优：智商高的人与智商低的人相比，更受人尊重。正如信息框7.3所显示的，智商测试自发明之日起就被用来压制社会弱势群体。

根据智商测试结果预测成绩  。阿尔弗雷德·比奈在设计测试题目时曾经考虑过这样一个原则，但在心理学界很快被人遗忘了：他想寻找在学校学习上有困难的学生，以便给予帮助。因此，他的测试题目都选自学校的课本。比奈之后的测试者，比如特曼等人检查的通常也完全是或至少大部分是学校教授的内容。但是，这些测试者与比奈相反，建议人们采用他们的测试方法，以便能够就学校之外获得的成功作出预言。他们期望借助从学校功课中摘录的测试题目，预言一个测试对象能否成为成功的银行家、优秀的军官或可靠的行政官员。为了更好地实现这一目的，他们试图查明，智力的绩效行为究竟取决于哪些能力。

信息框7.5

难道以前的智商测试是被用来压制和排斥社会弱势群体的吗  ？弗兰西斯·高尔顿爵士早已知道，只要有一种测量智力的工具，那么，这种工具就能为实现自己主观想象的培养优等种族的思想作出巨大贡献。高尔顿的困难在于，当时还没有可供使用的合适的测试方法。但是，高尔顿对通过测试来区分不同智力的人的兴趣非常大，因此他生前研究了各种他认为有用于自己的目的的工具。

早在第一次世界大战将近结束的时候，就有两种测试方法可供使用，一种是语言测试（陆军甲种测试Army  Alpha），一种是非语言测试（陆军乙种测试Army  Beta），当时用这两种方法对大约150万新兵的智力进行了测试。人们希望一方面能够找出“弱智的”士兵，另一方面能够挑选有潜力的军官。测试有不少是在拥挤而喧闹的房间内进行的。让负责测试的心理学家罗伯特·耶基斯感到意外的是，所有测试对象的平均智力年龄仅仅达到13岁（Yerkes，1921）；因此，参加这一范围广泛的抽样调查的大部分人都要被归为“弱智”一类。测试结果最差的人是黑人士兵和来自东欧和南欧移民家庭的士兵。美国人知道这一结果后，很多人担心这些移民会威胁到民族的智力，因为他们会将劣等基因带入居民之中。刘易斯·特曼在自己的研究中也发现，智商在70－80分之间的情况“在美国西南部的西班牙－印第安人和墨西哥人家庭以及黑人家庭中非常普遍”。“他们的愚蠢似乎可以归因于人种，无论如何是他们家族谱系的组成部分。”特曼还知道对待这些人的孩子们的最好方法：把他们与常人分开，安置在特殊的班级里，因为“他们不懂抽象思维，当然可以把他们中的很多人培养成为勤奋的工人。”当时特曼不无遗憾地写道：“当时不可能说服社会，禁止他们生育后代，尽管……他们的超常繁殖是一个严峻的问题。”（Terman，1916）


插图7.14　第一次世界大战期间对新兵的大规模智力测试通常是在非常恶劣的条件下进行的。

威胁看起来非常巨大，因此，著名的教育学家亨利·戈达德受托从源头上遏制这种趋势。这位“研究所长”带着匆忙翻译的比奈测试题目赶往众多移民的目的地——埃利斯岛。那些经过长途跋涉到达埃利斯岛的移民，大多数不懂英语或者英语水平极差，刚一到达，就要接受戈达德的测试。这些在恶劣得不可想象的条件下接受测试的人取得了戈达德所需要的成绩。他在发表于美国一家刑事杂志上的文章中声称，“83%的犹太人，80%的匈牙利人，79%的意大利人和87%的俄罗斯人是‘弱智’。”（Goddard，1917）后来，他再次比较仔细地审阅了自己的研究结果以后，修正了自己的判断，认为平均“只有”40%的人是弱智。戈达德肯定不是断言某些民族的成员智力较低是遗传决定的这种论断的第一人；但是，随着时间的推移，他越来越认同这种当时在具有影响力的圈子里广为流传的偏见。（Gelb，1986）莱昂·卡明断言：“自从智商测试引进美国以来，或多或少地被故意当作压制社会弱势群体——穷人、外来者和少数民族的工具。”（Kamin，1973）戈达德（Goddard，1917）认为来自意大利的移民中有79%的人是“弱智”，今天，意大利裔的美国大学生的智商已经超过平均值。（Ceci，1996）黑人心理学家罗伯特·威廉斯坦白地说：“我差一点成为测试的牺牲品。我15岁时的智商测试得分是82分，仅仅多了3分，否则就得被安排到特殊的学校去。我的指导教师根据这个分数，建议我学做泥瓦匠，因为我的‘手脚很灵活’。”（Williams，1974）当然，由于过去的几十年中发生的社会变化，原来黑人和白人在智商测试中通常存在的差异缩小了。（Bar‐nett  ＆  Camilli，2002）黑人青少年的比较有利的智力发展是由多种条件决定的，比如，有利的智力发展可以归因于更好的营养（Grig‐orenko，2003），适度的家庭帮助（Phillips  et  al，1998）以及成功的学前培养计划（Ramey  et  al，1999；Ramey，1999）等等。

智力理论：是一种还是多种能力  ？

心理学家从上个世纪初就开始研究的一个问题是，智力由一种还是多种能力构成。人们首先试图通过分析传统智商测试的结果来回答这个问题，得出的答案却大相径庭。

斯皮尔曼的理论  。引起英国心理学家查尔斯·斯皮尔曼注意的是，在测试中成绩优秀的人，在其他方面也能超过平均水平。（Spearman，1904a，b）许多学生的成绩单证实了他的观察：各个科目的成绩往往非常一致，也就是说，一些学生各科成绩都比较好，而另一些学生则全部或几乎全部功课不及格。斯皮尔曼因此得出结论说，存在一种一般的智力能力，每一个人的成绩都取决于这种能力。他称这种能力为“g”（英语gen‐eral的缩写，意即“一般”）。当然，斯皮尔曼也不否认，这种一致不是绝对的。有些“好”学生的成绩也不是平衡的。比如，一个学生可能外语要比别的科目好些，而数学要差些。斯皮尔曼承认，完成每一功课除了“g”因素以外，还取决于特殊能力。他称这种能力为“s”（英语specific的缩写，意即“特殊”）。解数学题一方面取决于一般能力，另一方面还取决于与数字打交道的特殊能力。斯皮尔曼认为，所有人都具备一般能力，当然突出程度有所不同。

瑟斯顿的理论  。美国心理学家路易斯·瑟斯顿同样将测试结果相互比较，但得出了另外一种结论。（Thurstone，1938）他根据自己的研究得出的结论是，一次智力测试的成绩取决于七种基本能力。他称之为“基本因素”。这种测试的内容包括：语言水平、表达流畅、运算技能、空间想象、理解速度、记忆力和推理能力。瑟斯顿认为这些能力是彼此独立的。根据这种观点，一个人在“语言水平”测试中可能取得良好成绩，而在“运算技能”测试中就可能成绩一般，在“记忆力”和“空间想象”的测试中可能又是另一种样子。

寻求介于这两个极端之间的观点  。斯皮尔曼和瑟斯顿根据自己对智商测试结果的分析，得出了迥然不同的结论。今天，这两种观点有一种得到应用了吗？现代智力理论的大多数代表人物都承认，要解释人的智力行为，就必须既要追溯一般的能力，又要追溯特殊的能力。斯皮尔曼所说的“g”也表示一个人处理信息的一般速度；这种速度也可以通过不以特殊知识为前提的测试题来测试。

例子

弗兰西斯·高尔顿爵士早已想到，智力的高低可能取决于中枢神经系统。因此他在测试智力的时候也采取刺激测试对象的办法，使其尽可能快地回答问题。近年来，研究人员又重新开始研究这一思想。比如，艾恩·戴瑞和康·斯托夫只给他们的测试对象非常短的时间观察以下图形（Deary  ＆  Stough，1996）：

测试对象必须说出，图中左边的垂直线还是右边的垂直线略短。给予观察的时间在经常变换的，以便测定测试对象能够回答问题的最短时间。同时还表明，智商较高的测试对象回答这种选择题需要的时间比较短（“观察时间”比较短）。从中可以得出结论，智商测试也可理解为信息处理的一般过程，而并非实际知识。控制认知过程的大脑中枢在观察时间内变得格外活跃。（Deary  et  al，2001）这也充分说明，在分析像上述这么简单的问题时，观察时间与智力有着密切的联系。（Grunik  ＆  Kranzler，2001；Vigil‐Colet  ＆  Codorniu‐Rage，2002）

回答智力测试题所需要的那部分大脑容量的大小和通过中枢神经系统处理信息的速度之间存在明显的联系。斯皮尔曼所说的“g”也可以得到实现，因为为了回答智力测验中的各种问题，大脑各部位都会活跃起来，也就是说，那些对于注意力集中的过程和工作记忆都很重要的部位都会活跃起来。（Duncan  et  al，2000）因此，瑟斯顿关于基本智力的思想也不是轻易能够驳到的，更确切地说，他的思想由于多元智力理论——一种建立在另外的观察基础上的、因而以不同的面目和内容出现的理论——而获得了新生。在对这一理论进一步深入研究之前，首先应该指出一个人们只是在最近几年才给予关注的发展过程：智商测试的成绩自从开始第一次智商测试以来不断提高。

近百年来智商测试成绩不断提高  。

弗林效应  。自从提出进行第一次智力测试以来，设计者不得不定期用更难的测试题来替代测试中使用过的题目，因为成绩在不断提高。回答正确的题目总数，即“总分”的平均值，近百年来，从一个十年到下一个十年，从一代到下一代，不断提高，平均每十年提高三个智商值。人们称这种提高为弗林效应，这是表示对这种提高的发现者詹姆斯·弗林的承认。（Flynn，1984）这一效应在很多国家，如美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、以色列、日本和欧洲各国都有反映，不但表现在以学校知识为前提的问题上，而且——甚至非常突出地——表现在要求逻辑推理思维的非语言问题上。（Flynn，1998）这一发展过程是多么具有戏剧性，弗林根据荷兰的测试数据举例作了说明（顺便说一句，在荷兰，长期以来都用非语言的测试来对有兵役义务的人实行检查；由于检查结果都已存档，所以对研究智力的发展具有非常宝贵的启发作用。）有一位一直从事青春期学生教育的女老师，她的测试总分在接下来的几十年中并没有变化，但她的成绩只相当于她的学生。1952年，这位女教师25岁，她的非语言智力测试成绩好于她75%的学生；1967年，她的总分成绩相当于学生的平均值；最后到1982年，这位老师已经55岁，她教授的男女学生有75%总分超过她本人。如何解释测试结果的这种提高呢？对这个问题的回答，有很多似乎很有道理的答案，但没有完全令人信服的答案。因为整个时段不长，所以不可能存在遗传方面的原因。

卫生保健的改善  。在弗林效应首先出现的国家中，几代人以来，身高和寿命都有提高，这两方面的改变都应归因于卫生保健的改善和饮食条件。（Martorell，1998；Sigman  ＆  Whaley，1998）此外，这些国家还对准妈妈提供了良好的咨询，因此她们在怀孕期间就很少或不再抽烟，几乎不喝酒，等等。（见第67页及以下1页）但是，在相关的饮食和卫生保健并没有得到进一步改善的最近几年，弗林效应仍在发挥作用。（Martorell，1998）

进一步促进教育  。教育的不断提高可以起到两方面的作用（Williams，1998）：其一、自从上个世纪初以来，每一代儿童的父母受教育的水平都逐步提高。教育水平的提高具有重要意义，因为父母受教育的水平高，他们孩子的智力也就高。（Flynn，1998）在同期内，教育体制也在不断改善。但仍然存在的问题是：为什么同期内主要是非语言方面的成绩提高了，而不是学校主要教授的语言理解、一般知识和数学等方面的学识提高了呢？（Flynn，1999）

电视片和视频游戏的影响  。最后作一个猜测：电视片和视频游戏可能在人的智力方面起到了促进作用。（Neisser，1997）但是这种解释也有不足，因为自从上个世纪初以来，智力绩效行为就有发展，也就是说，早在这些媒体“诞生”之前就有发展。尽管如此，据帕特里克·格林菲尔德（Greenfield，1998）解释说，电脑游戏导致人们对“语言表达失去兴趣，同时形成一种与其说是以语言，倒不如说是以象形图片为基础的国际性的理解方式。”

智力测试成绩的提高并不表示智力的提高  。詹姆斯·弗林（Flynn，1998）认为，在上一个世纪，尽管智商测试的成绩提高了，但是这并不说明人的智力也提高了。于是就要提出这样的问题：智商测试实际上究竟测试的是什么？霍华德·加得纳并不指望会有人对这个问题作出回答，因为他想了解的并不是智力测试的结果，他关注的是在一种文化背景下能得到高度评价的能力和成绩。

扩展的智力观点  。这里介绍的智力理论都是与传统的智商测试紧密联系在一起的；这表明所设计的问题主要是测试语言的、逻辑数学的和空间思维等方面的问题。（Gardner  ＆  Hatch，1989）特别是认知心理学家对主张为测试而测试，测试的目的就是为了确定测试对象在规定时间内能够回答多少问题的观点提出了批评。发展的认知观点关注的是“智力”的很多种类，并且考虑到了理解和解决问题的策略。在所有考虑到发展的智力观点的理论都是霍华德·加德纳和罗伯特·斯滕伯格提出来的。

霍华德·加德纳提出多元智力理论  。霍华德·加德纳在医院工作了很多年，在那里有机会对脑损伤的病人进行研究。当时引起他注意的是，大脑受损的部位通常影响“某种”能力，而其他能力明显没有受到影响。比如，有些人丧失了自己的数学运算能力，而语言表达能力仍然正常。同样，有些病人在语言表达方面显得非常困难，而唱歌却能同大脑受损之前唱得一样顺畅。因此加德纳怀疑，人的有些能力是否受制于大脑的不同区域。如果真的是这样，那么必然能找到更多的证据证明人的能力的某些独立性。实际上，加德纳还作了他认为能证明自己的猜测的其他方面的研究。比如，孩子学习自己的母语学得非常快，而大多数孩子则需要花很长时间才能学会解复杂的数学题。所谓的神童很早就在诸如数学、音乐等领域表现出非凡的才能，而同时在其他领域则维持一般的水平。所有这些研究使加德纳不得不得出这样的结论，人的智力是多方面的，也就是说一定存在多种独立的智力形式。

接着，加德纳首先建议区分智力的不同组成部分。在传统的智力测试中所发现的内容都是智力的不同组成部分（Gardner，1985）：

——语言能力，指新闻记者和律师所掌握的那种熟练应用语言的能力；

——逻辑数学思维能力，指优秀科学家和电脑工程师所具备的迅速处理抽象信号的能力；

——空间感知能力，指建筑师和外科医生必须要掌握的在思维层面上的空间关系的能力；

——音乐能力，指优秀的作曲家和演奏家所具备的理解音乐和作曲的能力；

——身体运动能力，指杰出的舞蹈家和田径运动员所具备的计划和调节身体运动过程的能力；

——个人内省的能力，指理解自我的能力；

——人际交往能力，指卓越的政治家和销售人员所表现出来的理解他人和进行社交的能力；

——自然主义的能力，指植物学家、动物学家和林学家所具备的对大自然认真观察的能力；（Gardner，1985）

——存在能力，指加德纳起初称之为克制的、研究“存在论这个大问题”的能力（Gardner，1999）。

对加德纳理论的批判性评价  。加德纳对智力的定义无疑比传统的智力测试者更加宽泛。由于传统的智力测试是非认知性的，也就是说不考虑人际交往能力，所以多元智能理论就作出了这样的解释：传统的智力测试只能模糊得不能再模糊地预言一个人以后的职业成功与否，而在很多职业部门人与人交往的能力起着很大的作用。此外，内省能力和人际交往能力也表明是同感情方面的能力是一致的，关于这一点，第九章（见第454页及以下1页）将作详细评述。加德纳将音乐能力和运动能力也看作智力的组成部分这种观点始终没有得到一致的认同。难道是说智力这个概念水分太大了吗？加德纳的论文的最大缺陷在于，他认为非认知的智力“没有经过经验的测试，即使经过经验的测试也不能证明非认知的智力。”（Schuler，2002）


插图7.15　有些智力研究者，特别是霍华德·加德纳，认为身体的表现运动也应归因于智力能力。

斯滕伯格的三重智力理论  。同加德纳一样，罗伯特·斯滕伯格认为，对智力这个概念应当比传统的智力测试者作出更为宽泛的定义。（Stern‐berg，1988）斯滕伯格同时认为，加德纳所说的某些“智力”是特殊天赋。比如，如果一个人只有很低的加德纳所说的音乐智力，很难区分不同音调的高低，那么，他也许就没有任何希望适应任何一个社会。相反，如果一个人缺乏斯滕伯格称之为“智力”的能力，那么他实际上在任何一种文化背景下都会明显遇到符合各种要求的困难，比如，遇到进行逻辑推论的困难。

三重智力理论由三个“方面”或者说三个“子理论”构成，它们一起构成斯滕伯格所称的“智力”。这三种子理论如下：

分析能力  （与分析成分有关的智力）。这涉及智力和个人的内心世界的关系，即涉及一个人的认知过程。传统的智力测试主要测试分析能力。斯滕伯格承认，分析能力是在大中学校取得成功的前提条件，但是劝告工商企业界，要成功地招录新人，就不能只将分析能力方面的优良成绩作为前提（Sternberg，1996；Sternberg  ＆  Williams，1997），因为智力测试的题目与日常生活没有关系，比较无聊。杰奎琳·古德诺也尖刻地问道，在正常情况下，什么时候会请一个成年人倒数一组规定的数字、搭建积木或者回答什么是灌木丛和蚂蚁的共同点。（Goodnow，1986）她坦白地说：“比如，我对纽约和巴黎之间相距多少公里（智力测试中的典型的题目）根本就不感兴趣，我认为这种问题实在太愚蠢……相反，我极为感兴趣的是，这两地之间需要飞行多少小时，因为这才是——我认为——人们真正需要知道的，但没有人提这样的问题。”

创造能力  （与经验相关的能力）。这方面涉及过去的经验和智力之间的关系，也就是说，涉及个人在过去获得的知识如何决定他的实际行动的问题。一个人在自己的生活中积累越来越多的经验，他正是靠这些经验解决了日常生活中的各种问题。斯滕伯格将这些经验区分为两类：推陈出新和自然而然。如果遇到新的问题，那么，往往必须寻找创造性的解决办法去解决；如果遇到相同的或者类似的问题，那么解决问题往往很快，因为当时解决问题的过程已经有了很多先例，所以自然而然就能解决。

实践能力  （与背景相关的能力）。这里涉及个人和他所处的环境之间的关系。斯滕伯格断言，一个人能够成功地适应自己成长和继续生活的环境，但并不能保证他能够同样成功地适应另一种环境或文化。一个孩子在开头几年对环境还不太适应。对音乐有强烈兴趣的父母带给孩子的挑战，要大于通过朗读和跟孩子说话，比较强调语言内容的父母。由于代与代之间的生物血缘关系，父母就有条件使孩子特别接近环境，而孩子也可以感受到遗传的因素。（见第64页及以下1页）当然，如果人们预先发现，自己在这个环境中无法发挥自己的能力，那么，罗伯特·斯滕伯格建议他们主动寻找自己能够更好地适应的环境。他断言：“如果可能的话，有能力的人会选择那种能够发挥自己的能力的环境。（Sternberg，1984）如果他们不能选择这样的环境，那么，他就会设法改造自己所处的环境，以便使环境更加有利于自己。”



7.3.3　智力研究之路：从结果到过程


直到不久前，智力理论都以人在相应的测试中所取得的成绩为依据。人们计算回答“正确”的问题，最终根据总分确定智商的高低。为什么有些人在这种测试中能够取得比其他人更好的成绩？对于这个问题，传统的智力研究长期以来由于缺乏理论基础而未能作出回答。不久前心理学家才借助信息理论的设备，对“为什么”这个问题进行了深入的研究。

从注重智力测试的结果到测试结果产生的过程  。斯滕伯格转向智力研究领域的动机，主要是由一家著名的测试题出版公司经理的言论激发的。这位经理在一次公开的演讲中自豪地解释说，他们公司出版的测试题版本几十年来几乎没有修订过。尽管斯滕伯格当时还在大学学习，但他对这种言论感到非常吃惊：一个人怎么能够对某个科学领域几十年没有发生重大变化而感到自豪呢？物理学家或生物学家会因本专业的知识始终停留在20年代的水平而感到自豪吗？在当时的斯滕伯格看来，这种测试研究在当时的形势下是毫无成效的。在此基础上提出的思想不一定完全错误，因为很简单，这里存在产生新思想的必然性。斯滕伯格在后来的研究中，认识到了更好地理解测试结果的必要性。“我不看重分数，我关心的是人们在分析测试题的时候想了些什么。”（Sternberg，1991b）他所选择的道路为最终弥补几十年来被忽视的理论研究提供了良好的条件。斯滕伯格没有像其他人诸如斯皮尔曼和瑟斯顿（见第344页）那样，用因素（能力）来解释智力测试的结果，而是将问题纳入自己感兴趣的视角，即智力行为依据的是哪些认知过程。

解决问题过程中的认知步骤  。比如，罗伯特·斯滕伯格研究的问题是，在回答很多传统智力测试的组成部分——类比题的时候，必须逐步经历哪些认知过程。（Sternberg，1979）例如，向一个青年或者成年测试对象提出下面这样的问题：

律师与当事人的关系同医生与__________一样吗？

（a）病人

（b）医科大学生

测试对象回答这样的问题一般需要2.4秒钟。在斯滕伯格将这样的题目投影到银幕上以后，测试对象是会具体作出怎样的反应呢？处理与这个问题有关的信息至少需要经历以下几个步骤：

——识别  。首先必须将那些与这个问题有关的信息在大脑中过一遍，同时需要回想已知的关于律师的特点：熟知法律，作为别人的法律顾问出庭，收取律师费等等。此外还必须意识到，当事人是指那些获得专业帮助，并且应当支付酬金的人。

——推断  。必须推断各个概念之间的关系。在这个例子中，重要的是发现律师和当事人之间的关系，因为律师是通过为当事人服务而获得酬金，而当事人接受服务并支付酬金。

——特征的鉴定。在这一个步骤上必须看到，在这两个重要的概念之间存在着相似性：回答问题的人必须看到，医生和律师具有共性，因为他们都提供服务获得酬金，而当事人和病人在一定程度上也具有共性，因为他们都是接受服务的人，并因此都必须支付酬金。

——应用  。律师和医生之间、当事人和病人之间的关系理清以后，就可以进行相互比较，从而找到这个选择题的答案。

——作答  。说出找到的答案：“律师与当事人的关系同医生与病人一样。”

寻找好成绩和差成绩之间的差异  。斯滕伯格明确了认知过程的顺序，从而就为自己将不同的人在各个步骤方面进行比较提供了可能。比如他指出，智力比较强的人在第一个步骤停留的时间相对较长，而完成其他步骤则比智力较弱的人要快。（Galotti，1989）斯滕伯格以图书管理员为例，对这一结论作了解释。图书管理员只有花费很多时间，认真进行图书编目，才能够方便读者快速找到所需要的图书。对大师级的棋手的研究表明，他们能够极为迅速地识别棋盘上重要棋子的排列。（见第99页、第269页及以下1页）这一认识有助于人们发现对解决智力问题具有重要意义的认知过程的其他因素。认识到这一点以后就有可能采取针对性的训练方法，从而针对性地开发智力的这些组成部分。（Sternberg，1981）

研究解决问题和“智力”行为的共同点  。不久以前，从事解决问题的行为的相关研究得到了智力研究者的支持。过了几十年的时间，这两个原本互不相关的研究领域的科学