2.5　童年早期

直到上个世纪60年代仍然有人认为，婴儿的天性是消极的，他们需要大量的时间用于睡眠。我们无法想象，新生儿在清醒的短时间内——他们平均每天至少睡16个小时——还能抓住机会了解这个世界。现在发展心理学家在特别富于想象力的研究中得以证明，当时人们是多么小看了新生儿。艾利森·戈普尼克和他的同事们在《襁褓中的探索精神》一书中声称，婴儿和幼儿对这个世界的学习和认识超乎我们的想象。该书作者称这些小生命为“普天下最有效率的学习机器”。（Gopnik，  et  al，1999）这些地球小公民从童年早期开始以前（从出生到两岁的发育阶段）就已取得了显著的成绩。



2.5.1　身体运功机能的发育


身高和体重的显著增加  。在第一年里身高会有显著增加。在这一年结束的时候，孩子的体重增加两倍，身高增加到71—74厘米。此后，身高的增加缓慢：之后，女孩和男孩的体重每年只增加2000—4000千克，身高增加5—10厘米。

与生俱来的条件反射  。新生儿有一些条件反射，他们可以对某些刺激经常作出相同的反应。这些条件反射的正常表现在孩子一出生就能检查出来。只要检查结果是肯定的，就可以得出神经系统完好的结论。

新生儿的条件反射具有适应性的特点。两种条件反射的例子特别能说明这一点：如果轻轻触摸婴儿的脸颊，他就会把脑袋转向被触摸的方向。比如，婴儿用这种方式找到母亲的乳头。只要触碰他的嘴唇，就会引起他吮吸的反射。这种条件反射负责在孩子吮吸、吞咽奶水的同时调整呼吸，避免奶水流入气管。上述两种以及其他条件反射都是由遗传密码编制的行为流程。

大脑的发育  。神经元之间的连接点的数目在出生后迅速增加；在前三年里，大脑的重量能增加三倍。（Dipietro，2001）

新生儿已经具备他们应当具备的所有神经细胞，即所谓的神经元。不过，这么小的孩子神经还没有像今后那样具有传导能力。它们还要被一个脂肪层，也就是所谓的髓脂质所包裹，在这层髓脂质形成后，神经纤维的传导能力就能明显加快。高级大脑部分的髓脂质化在出生后不久就开始了；这一过程在接近青春期时才结束，追加形成单个神经元之间的连接，这取决于环境对于学习的刺激。

运动系统的发育  。新生儿的运动能力还非常有限。但是，这在今后的几个月中就会迅速改变。从59页上的插图2.1中可以看出，婴儿在第一年里就已经能够很好地控制自己的运动系统。在5—10个月的时间段里，孩子会坐、抓东西、会爬。少数孩子在11个月大时、多数在14个月大时能够独立行走，而且，他们只要不被监护人阻止，能很容易到达他们想去的地方。



2.5.2　视力的发育


髓脂质化的过程首先开始于那些连接大脑与感觉器官的神经元。因此，孩子在第一年中就能具备明显的感觉能力，会看——视觉系统这个例子就可以证明这一点。

近视对视野的限制  。新生儿视力的最大的局限是近视。比如，只有当妈妈在新生儿前面18—38厘米远的地方，他们才能看清楚。但是，在第一年中调焦的能力会显著改善，12个月大的孩子就已经能够像成人一样清楚地看到不同距离的东西。（Aslin  ＆  Smith，1988）

喜欢复杂的东西  。罗伯特·范茨在当时堪称经典的研究中研究了婴儿对不同刺激图案作出的反应。（Fantz，1963）他发现，出生几天的婴儿注视一张标准的脸形图或者黑白圆圈的排列的时间要比注视单一色彩的画面的时间长。后来的研究为这种偏好提供了解释：研究表明，新生儿喜欢看黑白对比鲜明的、有曲线的刺激图案。（Banks  ＆  Ginsburg，1985）新生儿注视一张标准的脸形图的时间（见插图2.8A）和一张扭曲的脸形图（见插图2.8B）的时间一样长，因为他们的复杂性、黑白对比度以及曲线的数量是相同的。相反，一幅只有黑白对比的脸形图（见插图2.8C）明显不能吸引年幼的观察者。


插图2.8　不同画法脸形。哪种脸形更能吸引新生儿？（Fantz，1961）

区分妈妈和生人的脸  。婴儿一出生，就为人的脸所吸引，因为刚刚来到这个世界10分钟的新生儿就已经能转动头部，目不转睛地注视着在他们眼前晃动的脸的画面，根本不看其他的图画。（Johnson  et  al，1991）甚至有这样的表示，出生几天的新生儿已经能够分别妈妈的脸与生人的脸（Pascalis  et  al，1995），当然，只能看到头发和部分额头。如果用围巾遮住脸的上半部分，新生儿就不能区分妈妈和生人。从中可以推论，孩子在生命之初不能看到一张脸的内在特征，而只注意外在特征。到三个月大时，孩子才能从照片上认出妈妈。（Barrera  ＆  Maurer，1981）为什么范茨的小测试对象不喜欢长时间地看标准的脸形图，而喜欢看扭曲的脸形图，喜欢长时间看妈妈的脸，而不喜欢看生人的脸呢？

利用不同的信息和神经病学的过程  。可以猜测，新生儿利用的信息不同于三个月或者更大的婴儿。如果记录下他们注视一张脸的哪部分，就能发现，一个月大的婴儿主要看一张脸的（上部的）外缘，而一个月以后会更喜欢看内在的部分，尤其是眼睛。（Maurer  ＆  Salapatek，1976）有人认为，新生儿能够认识妈妈的脸，不像三个月大的孩子那样，是经过大脑皮层认识成人脸形。（Johnson，1997）能够辨认和认出一个人的脸，特别是看护人的脸，是婴儿的社会—情感联系的发育的一个重要前提。



2.5.3　社会—情感联系的发育


战事后果是联系研究的起因  。由于第二次世界大战的战事，欧洲的许多孩子成了孤儿。他们的命运引出了这样的问题：失去父母，尤其是失去母亲，对于年幼的幸存者以后的发展可能造成什么样的后果。1950年，英国精神病科医生约翰·鲍尔比开始研究童年早期的社会—情感联系。（Bowlby，1958；1982）这种联系的特征是怎样的？

社会  —情感联系的特征  。如果一个孩子明显喜欢接近他的主要看护人，当主要看护人离开他时，他甚至会感到不安，那么，这里就存在社会—情感联系的问题。世界各地的孩子在七八个月大的时候与他亲近的人之间都有这种社会—情感联系，甚至与那些虐待孩子的母亲都有这种社会—情感联系。（Schneider‐Rosen  et  al，1985）许多孩子和一个与其有社会—情感联系的人在一起，在很大程度上就会觉得安全。有一个关键阶段，孩子应该与他的主要看护人建立这种联系，以便为以后的发育创造有利的条件。笼统地说，这个阶段就是一岁的时候。

以前高估了主要看护人喂养作用的意义  。在联系研究开始之前，心理学家曾经认为，婴儿之所以与他的妈妈之间有社会—情感联系，是因为母亲给他喂奶，满足孩子营养需求。用猴子进行的一项经典研究表明，母亲与孩子之间有社会—情感联系，至少不完全是由喂养作用决定的。

哈里·哈洛在猕猴出生后不久就把它们同母亲分开，并用两只不同的猴子替代它的母亲。（Harlow，1959；Harlow  and  Harlow，1962）这两个“母亲”是不会活动的，貌似有躯干、脖子和脑袋。另外，几个人工制作的“母亲”是用铁丝网做成的，其他的用一种天鹅绒般的、柔软的面料包装，也很温暖。（见插图2.9）这些小家伙最喜欢与哪个“妈妈”在一起呢？它们遇到危险时，会奔向哪个“妈妈”呢？


插图2.9　人工制作的猴子“妈妈”，一个用铁丝做成，一个还额外用柔软的材料包装。即便只有铁丝“妈妈”提供食物，在危险的时候，小猴子还是奔向有温暖而柔软的“妈妈”。

把哪个“妈妈”设定为喂食者并不重要；小猴子往往奔向那个温暖而柔软的“妈妈”，并紧紧拥抱它。用皮毛做的“妈妈”明显能给小家伙安全感，即便从来没有给它喂过食物。

社会  —情感联系确立的三个阶段  。约翰·鲍尔比的同事玛丽·安斯沃思对世界上许多地方的婴儿作了研究，并断定，各个地方的社会—情感联系的发育十分相似。

情感联系确立前的阶段  。对于新生儿来说，谁在喂养和照顾他，显然并不重要。在第一个月里，他对每个接近自己的人的反应基本相同。即使陌生人也能让一个八周大的孩子微笑，也能顺利地安抚他。在通常情况下，三个月大的婴儿还处于情感联系确立前的阶段，即使他从未见过的人抱他，他可能也不会哭闹。

确立情感联系的准备阶段  。直到三个月后，情况才会发生变化，才开始确立情感联系的准备阶段。在这个阶段，母亲（或者主要看护人）会逐渐获得一定程度的优先地位：与陌生人相比，她更受欢迎，而且这个地球小公民会当着她的面发出明显是表达满意的声音。没有人能像他的主要看护人那样让一个哭闹的孩子马上安静下来。

确立明显情感联系的阶段  。在六七个月后，确立明显情感联系的阶段就开始了。在这个阶段，婴儿会明显确立与某些人的社会—情感联系。联系的对象首先是主要看护人，通常是母亲。不久，他还会与周围其他人确立多重关系：父亲、哥哥、姐姐、祖父母或者保姆；（Weinraub  et  al，1977）也就是说孩子可以确立多重联系。（Field，1996）与母亲的关系通常在一段时间里会特别亲密，甚至在那些父亲分担很多看护工作的家庭里也是这样。（Frodi  et  al，1983）

社会  —情感联系的质的区别

孩子与母亲短暂分隔后的反应  。玛丽·安斯沃思根据最初的观察得出结论说，孩子与母亲之间的联系区别与其说在于程度，不如说在于质量。（Ainsworth  ＆  Wittig，1969）为了揭开质量这个谜，安斯沃思首先研究了婴儿在陌生环境下，母亲离开一段时间再回来时对母亲的反应。安斯沃思通过这些观察，可以区分情感联系的多种质量。

稳固的情感联系  。孩子每次与母亲只要进入一个陌生的环境——实验室，多数小测试对象很快就会去玩那里的玩具，当然，他们会不时地看看，母亲是否还在。只要母亲仍在附近，即使有陌生的女人进来，他们也不会感到不安。可是，小家伙们一旦发现母亲已经离开房间，只剩下他和陌生人在一起，马上就会变得不安。在这种情况下，几乎所有的孩子都会丢下手中的玩具，有些甚至开始哭闹。母亲回来后，他们会显得很高兴，许多孩子会扑向母亲，要母亲抱着。安斯沃思认为，上述行为方式表明，母亲与孩子之间已经确立了稳固的情感联系。

不稳固的情感联系  。但是，安斯沃思在其他孩子身上也发现了在这种特殊情景下的其他反应。有些孩子即使母亲在身边也不愿意玩那里的玩具；有些孩子则显然不在意母亲在不在身边，把他们单独留在那里，也没有什么不安。安斯沃思认为，这种行为方式表明，孩子对母亲的情感联系不稳固。母亲离开一段时间再回来时，这些情感联系不稳固的孩子会产生非常怪异的行为。他们不是友好地迎接母亲，往往对母亲重新回到房间，毫不在意；有些孩子会紧紧抱住母亲，同时生气地叫喊；可能还有这样的情况，母亲安慰他们时，他们会推开母亲。

对情感联系的不同质量的解释

感性反应  。有这样一个问题，为什么孩子确立的情感联系会有不同的质量。在寻找答案的过程中，人们首先关注的是主要看护人，同时注意到，母亲对孩子发出的信号作出的反应感性上是不一样的。如果情感联系非常稳固，那么母亲会对孩子的叫喊很快作出反应，而且在抱起孩子时会很温柔。她们在决定是激动地还是平静地对待孩子之前也会考虑孩子的兴奋程度。（Stern，1977）如果母亲在家里对孩子的需要反应很敏感，那么，孩子很可能会在“陌生场合”表现出稳固的情感联系。（Posada  et  al，2002）一个不太敏感的母亲在孩子注视她或喃喃地企求帮助时可能会不予理会。

孩子的不同性格  。其他发展心理学家把不同的情感联系的质量也归因于孩子的性格。他们考虑到，在父母看来，有些孩子“很单纯”，而有些孩子则“很难缠”。（Thomas  ＆  Chess，1977，1984）。与“单纯的”孩子很容易相处。他们的睡眠时间是可以预见的；他们只有在吃饭的时候表示自己的需要；他们几乎给什么吃什么。相反，“难缠的”孩子很难适应新环境。他们经常闹脾气，睡眠时间也不固定。那些让周围人觉得“很容易”相处的孩子的性格也可能使他们确立稳固的情感联系，而使人感到“难缠的”孩子的性格会导致情感联系的更不稳固。（Kagan，1984）

情感联系的不同质量与以后的发展  。童年早期所经历的与周围人的社会关系，会对个人的自我认识和今后对他人的态度产生明显影响。埃弗雷特·沃特斯及其同事反复调查了那些在12—18个月大的孩子，首次将他们的情感联系分为“稳固的”或“不稳固的”。（Waters  et  al，1979）这些调查的小对象三岁半时，就有机会在幼儿园里看到自己的行为。

情感联系稳固的孩子社会能力较强  。对母亲的情感联系稳固的孩子在社会交往中大多比较主动：他们经常一起做游戏，能够体谅伙伴的感受和愿望，得到大家的喜爱。他们一旦开始某项活动，通常会非常耐心地做下去。根据观察者的印象，这些孩子比那些早期的情感联系不稳固的孩子更加好奇，更加好学。情感联系稳固的学龄前儿童表现得比较成熟，能够更好地体谅别人（他们“比较有同情心”），总的来说，比那些情感联系不稳固的孩子更有社会能力。（Collins  ＆  Gunnar，1990；Suess  et  al，1992）

情感联系不稳固的孩子社会能力较差  。相反，15个月大的情感联系不稳固的孩子在幼儿园做事往往虎头蛇尾，很多这样的孩子在社会场合非常害羞。他们几乎没有玩游戏的激情。因此，他们三岁半时在同龄孩子中特别不受欢迎。

回访  11—12岁的孩子  。在这些孩子11—12岁时对他们再次进行了观察，并发现，之前被归为情感联系比较稳定的孩子与那些在童年早期同母亲的情感联系不稳定的孩子相比，为人处世的能力比较强，社会交往比较令人满意，而且朋友关系也往往比较友好。（Elicker  et  al，1992）因此，孩子最初的社会情感联系对以后的发展影响深远，尤其在社会方面。

安斯沃恩在研究中发现，对母亲的情感联系稳固的孩子愿意离开母亲，去玩有吸引力的玩具。也就是说，孩子有把握脱离主要看护人，说明他们越来越想在周围环境中积累独立的经验，从而得以基本了解周围的环境。



2.5.4　认知功能的发育


不久前，甚至连发展心理学家也认为新生儿是未成熟的人，他们活着只是由于大量天生的条件反射的作用，当时，人们极大地低估了只有几个月大的孩子的知识和能力。甚至连以观察细致入微而闻名的让·皮亚杰所作的年龄统计在复查时也大大提前了。皮亚杰没有想到，很小的孩子就已懂得很多，只不过他们不会表达而已。

例子：物体的恒存性

皮亚杰关于物体恒存性的观察  。皮亚杰所作的一次典型调查是这样的：他在一个约六个月大的孩子能够得着的地方放一个好玩的玩具，比如一个布娃娃。有意思的是：孩子马上就伸手去拿。过一会儿再重复这个实验，这次用毛巾盖住玩具的一部分，小测试对象再次伸手去拿。但是，当皮亚杰在孩子眼前完全盖住布娃娃时，孩子马上就没有兴趣了。为什么孩子这次不再去拿那个看不见的布娃娃呢？皮亚杰解释说，六个月大的孩子之所以拘谨，是因为他还不理解物体的恒存性；他还不知道，物体虽然看不见，但仍然存在。八个月大的孩子，反应就完全不一样了：八个月大的孩子会寻找从他视线里消失的玩具。皮亚杰解释说：这说明孩子在某种程度上已经知道物体的恒存性。

批评者们并没有立即接受皮亚杰的解释。他们认为，六个月大的孩子很可能已经知道，物体虽然看不见，但还是存在的。他们的结论是：皮亚杰也许未能找到了解这么小的孩子的途径。事实上，皮亚杰还没有运用习惯方法。

习惯方法是了解婴儿的最佳途径  。众所周知，反复使用同一个刺激物，孩子对它的兴趣会逐渐减弱。稍有动静或声响，孩子就会竖起耳朵听，这显然引起了孩子的兴趣。但只要重复几次，孩子的兴趣也会逐渐减弱。孩子习惯了这种声音就会转向其他新的刺激物。如果拿一只玩具鸭子在他眼前来回走动，他的眼光会跟着它。但他过一会儿就对这个玩具没有兴趣了，因为他已经习惯了。这些观察的结果是形成了所谓的习惯方法。这个方法就是人们反复使用同一种刺激物后，孩子的兴趣会减弱这一事实的结果。勒奈·巴亚尔容反复使用这种习惯方法，以检验皮亚杰关于物体恒存性的观点。

婴儿对“不可能的事情”作何反应  。勒奈·巴亚尔容让三个半月大的婴儿看一个胡萝卜状的人形玩具，将它在从一边移动到另一边，中间有一块挡板。（见插图2.10）


插图2.10　勒奈·巴亚尔容为了检验三个半月大的婴儿对物体恒存性认识所做的实验。

在习惯阶段，巴亚尔容首先频繁给她的测试对象看一大一小两个胡萝卜小人，直到小家伙们失去兴趣为止。她发现，不同大小的两个胡萝卜小人引起孩子们同样大的兴趣，因为他们盯着看的时间一样长。（Baillargeon  ＆  de  Vos，1991）

在实验的下一个阶段，巴亚尔容使用了一个有开口的挡板，给孩子看的或者是一个可能的事情，或者是一个不可能的事情。可能的事情是，小胡萝卜人在挡板后面从一边移到另一边时是看不到的。大胡萝卜人移到挡板后面时，本应能在开口处看到。那么，婴儿对不可能的事情——大胡萝卜小人在挡板后面移动，在另一边出现，并没有在开口处让人看到——作何反应呢？巴亚尔容发现，小测试对象注视不可能的事情比注视可能的事情的时间长得多。从这一结果可以看出，婴儿在等待，大胡萝卜人一定还在挡板后面。没有在开口处看到大胡萝卜人，孩子们显然很意外。因此，三个半月大的孩子一定已经知道，有些东西虽然看不到，比如暂时被盖住了，但它一定还在。这一结论说明，孩子认识物体恒存性要比皮亚杰设想的早得多。皮亚杰从开头几个月的孩子还非常有限的表达能力中得出恰当的结论，显然是非常困难的。再看一下儿童早期语言能力的发育，就更容易理解这种困难了。

例子：识数

让·皮亚杰认为，一两岁的孩子对数字完全无法理解。这种观点在很长一段时间里都没有引起争议。皮亚杰在这一方面也低估了他的小测试对象吗？几个月大的孩子就可能为以后的数学课打下基础了吗？

七八个月大的孩子对量的简单比较  。普伦蒂斯·斯塔基和同事们为了测试七八个月大的孩子能否辨别两个量之间存在的差别，同样使用了习惯方法。（Starkey  et  al，1983）他们让测试对象看一些图片，上面画的都是三个物体。当孩子们明显表现出已经习惯时，试验者就更换图片，让孩子们看或者只有两个物体，或者只有三个物体的图片。习惯的影响很明显，因为孩子们现在注视只有两个物体的图片的时间明显要长，也就是说，他们不注意给他们看的是什么，而是注意所有图片共有的抽象的特征：物体的数量。因此，孩子们这时肯定有了“三”这个量词的概念。

在另一次实验中，普伦蒂斯·斯塔基及其同事们再次给六个月大的孩子看画有两个或三个物体的图片，这些图片是并排放在一起的。同时用扩音器播放有两个节奏或三个节奏的击鼓声，如果响两声击鼓声（砰砰），婴儿们的目光就会转向画有两个物体的图片；如果响三声（砰砰砰），小测试对象的目光则移向画有三个物体的图片。（Starkey  et  al，1983）

对数量的最初的，当然是基本的理解，是理解加减法的前提。婴儿们难道已经会加减法了吗？


插图2.11　让六个月大的孩子看并排放在一起的画有两个或三个物体的图片，同时播放两个或三个节奏的击鼓声。在“砰砰”响两声时，婴儿们看着画有两个物体的图片，在“砰砰砰”响三声时，他们会看着画有三个物体的图片。

对简单加减法的基本理解  。凯伦·温恩的研究结果表明，五个月大的孩子明显已经能够辨认数量上的细小变化。（Wynn，1992）她在一个小桌子上给测试对象看一只玩具老鼠。看过以后，他在桌子上放了一块挡板，然后伸出一只手，拿着第二只老鼠躲在挡板后面，再伸出手时已经是空的（1＋1）。接着，在孩子眼前撤掉挡板，这时让人看到一只或两只老鼠。如果小测试对象只看见一只老鼠，他们就会长时间地盯着桌子。我们可以这样认为，他们长时间地盯着桌子，说明他们很吃惊，因为他们期待的是看到两只老鼠。如果我们以两只老鼠开始做游戏，从挡板后面伸手拿走其中的一只（2－1），孩子的表情也是这样的。他们的目光也是长时间地盯这个不可能的事情（结果：2）。温恩再次以一只老鼠开始她的“计算题”，并假装把另一只老鼠也放在挡板后面（1＋1），小测试对象会作出相同的表情。撤掉挡板以后，孩子们看到桌子上有或者两只，或者三只玩具老鼠。在这一道测试题中，孩子们的目光长时间地盯着三只老鼠的画面。可见，他们等待的不是随便的一种改变，而是数量上的某些改变。温恩因此认定，婴儿注视一个出乎意料的、即“错误的”结果的时间比注视正确结果的时间长。于是，可以得出结论说，五个月大的孩子不仅已经具备做加减的能力——虽然还相当薄弱——而且还能区别是“二个”还是“三个”东西。（Wynn，1996）

所以，孩子在很小的时候就已经具备非常简单的、为以后积累经验的数字理解能力。在五个月大时，这种理解力还很有限，因为他们只能理解和比较“三”以下的数量。但是值得注意的是，孩子早在五六个月大时就能够依靠这种理解能力取得一些皮亚杰认为在两岁前不可能取得的成绩。此外，皮亚杰还低估了这一年龄段的孩子的语言能力。



2.5.5　语言能力的发育


人类在生命伊始所取得的成绩令人印象深刻：在几年的时间内几乎毫不费力地学会了母语。他再也不可能把另一种语言——即使下大力气——掌握到如此熟练的程度。对于这种令人印象深刻的发展的前提条件，我们知道什么？下面介绍几点认识：

出生前的影响  。人们可能认为，在羊水中游动的未出生的婴儿，在很大程度上不受——不完全地受——母体外的声音刺激的影响。但是，这是不正确的，因为与其他女人的声音相比，婴儿明显更喜欢母亲的声音。（DeCasper  ＆  Fifer，1980）如果母亲在妊娠期反复朗读一个故事，那么就会给孩子留下印象，他以后会更喜欢听这个故事，而不喜欢听母亲以前没有读过的其他故事。（DeCasper  ＆  Spence，1987）我们可以从这项研究中得出结论，语言能力的发育早在出生前就开始了。

啼哭、咕哝与喃喃自语  。新生儿用啼哭来传达最初的需求。两三个月大的婴儿开始发出咕哝声，其中包含一些在世界上所有的语言中都可能出现的语音。借助习惯方法（见第79页）可以证明，这么小的孩子就能够区分他周围的环境中根本没出现过的语音，比如日本孩子能够区分l和r（比如Land和Rand），他们在接下来的几个月里会丧失这种能力，因为在日语里这种区别没有意义。（Eimas，1985）在七八个月大时，总是能听到孩子喃喃自语，像“咕咕咕咕”或者“嗒嗒嗒嗒”，而且随着时间的推移，他们会更经常地发出在周围环境的语言中确实存在的语音。

单音节阶段  。孩子大约在一周岁时能说出第一个有意义的词；比如他称木棍为“杆”，称小狗为“汪汪”。语言心理学家怀疑，孩子们这种表达是否也可能表示一个完整的句子。比如，他们可能想用“杆”来表达“这是一根木棍”，当然也可能是“我想要这跟木棍！”的意思。孩子们用一个单词真正想表达什么意思，取决于当时的语境。如果他指着一杯装有白色液体的杯子说“Mili”时（德语Milch意为牛奶，与“Mili”发音相近——译者），他可能只是想说出他所看见的东西的名称。如果他在别的孩子那里看到牛奶，说出同一个词“Mili”时，那就可能表示“我也想喝牛奶”。

一开始，孩子可能非常狭隘地把某个概念用到某种物体上。比如，孩子听说邻居家的动物是一条“狗”。很快，小东西就会把学到的名称用到其他类似的例子上，比如用到在电视上、书本上或大街上看到的四条腿的动物身上。这时，孩子们往往会犯两类错误：概念的乱用和不敢使用。

乱用概念  。孩子往往不顾含义，试图把新学到的概念到处使用，他们不仅把那种有四条腿、会吠叫、有一条尾巴的动物叫做“狗”，而且把这一概念用于其他生物，比如用于猫、松鼠或家兔。孩子在接下来的时间里一定会学会注意重要的特征，也就是说，他们一定会注意那些只有狗才具有的特征。

不敢使用概念  。只要观察儿童早期的语言行为，就能发现，孩子们使用概念的局限性小于成年人。一开始，孩子只把邻居家的猎獾狗叫作“狗”，他们必须靠掌握语言的成年人的帮助下才能知道，牧羊犬和长卷毛狗也是“狗”。当然，提供语言帮助的质量还取决于环境中的其他许多因素。

最初的词语组合

从单词表达向短句表达的过渡阶段  。孩子大约在18—24个月大时，开始会把两个单词组合在一起。这种组合还不成句子，因为这明显可以表达两层意思。比如，洛伊丝·布鲁姆的女儿在爸爸开车离开时说：“爸爸、车”。（Bloom，1973）在后来的一个相似的场合她说“车、爸爸”。显然，这些单词的顺序对于女儿来说毫不重要。她在说两个单词时作了短暂的停顿，这在说话时是不常见的。听的人会产生这样的印象：孩子想表达两种不同的意思（“爸爸在开车”、“爸爸在车里”）。布鲁姆的女儿也许已经说明她处于从单词向两词句子的过渡阶段。

电报语言  。布鲁姆女儿的例子已经表明，许多表述与电报文体有类似之处。因为孩子省略了那些对于理解不一定需要的词语，比如“这个”、“那个”、“一个”等。鹦鹉学舌似的小东西关注的只是确定物体的位置、述说事件和动作。

在这个阶段说出来的句子，语序上已经有一定的规则（句法），下面的例子就可以说明（Grimm，1995）：

“开门”（行为者——物体）

“爸爸帽子”（所有者——所有物）

“爸爸睡觉”（行动者——行为）

这种天真的话语可以表达多重关系。说话连贯，没有停顿就表明，孩子在这期间已经基本了解语言的基础规则。语言发展方面的这种进步也是周围的人帮忙的结果。

对今后语言发育的展望  。孩子在接下来的发育过程中进步会很快，不久就会说两个或两个以上单词的短句。原来也许只会说“爸爸车”，今后很快就会说“这是爸爸的新车”或者“爸爸开车走了”。接着就会说比较复杂的句子，而且会出现诸如“和”、“或者”这样的词以及定冠词和不定冠词。

语言发育理论  。孩子在短短几年里就能取得显著的成绩：他学习母语的速度非常快，至少表面上看起来非常轻松，轻松得让学习语言的青少年和成年人感到嫉妒。孩子在开头几年这么短的时间里怎么能取得这么显著成绩？人们对这个问题的回答与遗传—环境问题的答案有些相似。

学习理论方面的解释  。行为主义者伯勒斯·斯金纳用条件反射理论来解释孩子的语言发育。（Skinner，1957）如果孩子在喃喃自语中发出一些父母听来似乎有意义的声音，那么父母应当以赞许（“强调”）的口气来回应。如果稍大一些的孩子说“妈妈、卡迪、奶”，那么妈妈也许可以这样的问题来回应，“卡特林想让妈妈喂奶吗？”孩子听了就会笑，并且喝到了奶。如此反复几次，孩子不知在什么时候就学会了选择合适的词语作出更好的表达。

从经典的学习理论——或者更确切些说，从艾伯特·班杜拉的社会认知学习理论（见第252页及以下1页）可以得出这样的结论，父母是榜样（样板）。因为孩子至少部分地是通过观察和模仿学习语言的。孩子无疑通过这种方式学会了许多名词和动词。
当然，学习心理学的解释也有某种局限性。小孩子的许多语言表达我们可能在周围的人中从未听说过。他们一开始也不模仿听到的句子，更多的是把句子压缩成他们的电报文体。如果妈妈说，爸爸又去买东西了，孩子可能只重复听到的部分内容“爸爸买东西”。学习心理学根据观察作出的解释还有一个问题是，父母大多只在孩子的语言表达出现内容上的错误时才予以纠正，而不会去纠正他们的语法错误。比如，当孩子说：“昨天我们走了奶奶家”，妈妈可能会马上纠正：“不，昨天我们根本不是在奶奶家，而是在彼得叔叔家！”而母亲并不会去纠正用错的动词。另外，这种错误（走了，应用“去了”）也表明，孩子在努力应用规则而不是简单地模仿他在大人那里听到的。

学习语言的天生的前提条件  。1959年，语言学家诺姆·乔姆斯基就斯金纳的著作作了批判性的评论。他说，孩子早已会说出很多句子，而且不可想象的是，他们所说的每一个句子都有一个榜样。乔姆斯基解释说，如果一个人按照斯金纳的规则学习语言，那么他得学习一辈子，而且到最后甚至连最简单的基本知识都掌握不了。他说，语言的独特之处在于，孩子把单词连在一起，组成他们周围的人以前没有说过的句子。一个人能组成的新句子的数量实际上是无限的。

语言研究者相信，从生物学的角度看，学习语言在有些重要的方面是天生的，他们指出：

——世界上的所有孩子，不管他们生活在多么不同的语言环境中，语言发育的顺序都是相同的，而且学习的进度也非常接近。这甚至适用于有自己的手势语言的聋哑儿童。（Goldin‐Meadow，2000）所有的孩子在一岁时都能说几个单词，然后，在大约两岁的时候都能说两个或两个以上的单词组成的句子；三岁的孩子越来越能够按照语法组织句子；最终，在四岁的时候说出的话在很大程度上与大人说的一样。虽然鼓励说话的行为在各种文化中完全不同，但天生的语言知识似乎是语言发育遵循这一顺序的条件。

——乔姆斯基认为，孩子能学会这么复杂的语言（Chomsky，1980，1991a，b），是因为他们具备一种天生的学习语言的机理；因此他认为，大脑的某些部分是专门用于学习语言的。从表面结构上看，世界上的语言有很大的不同，但是，所有的语言共有一种“通用的语法”。这种语法包含一系列规则，掌握母语的人利用这些规则把意思变成句子。（Pinker，1994）这并不是说，某种语言是先天的，而是说，前提是“天生愿意”使用某种语言；孩子生来就有认识规则的能力，而且随着神经系统的日益成熟，这种能力为孩子掌握周围独特的语言及其规则创造了条件。（Marcus，1999）

——每一个想学会一种语言的人都知道，大脑在学会一门语言过程中所起的重要作用。年轻人的大脑与老年人相比，具有学习语言的更优越的条件。艾利克·勒纳伯格解释说，产生这种内在联系，是因为大脑在从出生到青春期的这段时间里，更多的是发挥语言功能。（Lenneberg，1967）比如，如果一个孩子由于疾病或车祸造成语言障碍（失语症），往往不治疗就能恢复说话的功能。而这种事情如果发生在成年人身上，那么即使进行积极的治疗，也只能恢复部分功能。勒纳伯格根据这种临床观察认为，年幼的人的大脑功能尚未完全专业化，因而右脑可以承担受损的（就是主管语言功能的）左脑的任务。相反，已经过了青春期的人的大脑已高度专业化，大脑的一半不能承担受损的另一半的任务。在学习第二种语言的过程中也存在可比的联系：如果一个人在三至七岁之间学习第二种语言，那么他很有希望在长大后能熟练地使用这种语言。但是，如果过了青春期才开始学习第二种语言，那么，在通常情况下，成年以后很难熟练使用这种语言。（Johnson  ＆  Newport，1989）

遗传与环境在学习语言过程中的共同作用  。斯金纳和乔姆斯基在试图解释语言学习时都采取了非常极端的立场。同样，在一般的关于遗传和环境的讨论中，也把遗传和环境“怎样”共同作用这个问题列为解释语言发育的重点。斯蒂文·平克用下面的话很好地表达了现在的状况：“因为所有正常的人都会说话，而家里的宠物和植物都不会说话，虽然他们也深受宠爱，所以遗传因素一定在学习说话的过程中起着重要的作用。然而，如果一个孩子在日本长大，说日语，而他如果在加利福尼亚长大，说英语，那么，环境同样起着决定性的作用。因此，遗传或环境对于学习说话是否重要，或二者哪个‘更重要’，根本不是问题。相反，我们最大的愿望（也许）在于，弄清楚二者是怎样共同作用的。”（Pinker，1994）

可见，应当承认，孩子只有在一个与他说话的环境中才能学会说话。学龄前儿童、青少年或者成年人的语言表达能力怎么样，儿时的语言环境质量起着决定性的作用。因此有人就提出了这样一个问题，如何促进预期的语言发育。

促进语言发育

不同的语言环境  。在正常的条件下，小生命在出生前的发育阶段（见第82页）就已经能听得到周围的人的说话。但与此同时，孩子成长所处的语言环境不管在量上还是在质上都有很大差别。单从量上就能看出，在文化水平较高的家庭中成长的孩子，在最初的两年半时间里平均每小时能听到2100个单词，相反，来自工人家庭的孩子只能听到1200多个单词，而来自社会底层家庭的孩子每小时平均只能听到600个词。（Hart  ＆  Risley，1989）这些差别很重要，因为语言也是通过模仿来学习的。孩子听着他人在特定情境中说的话，并表现出愿意模仿这样说话。父母与婴儿和幼儿说话的方式不同于对大孩子或成人，以便帮助他们学习说话。

妈妈语  。世界各地的人们在跟婴儿说话时都会提高声调。他们说得很慢，同时还会特别加重某些语气。这些就是所谓的妈妈语的语言特征，反复问孩子同一个问题（“小鼻子在哪里？”、“让我看看你的小鸡鸡！”），也是妈妈语的特征。这些话会多次重复。跟婴儿说话不同于跟成年人说话，必须注意方式，否则他们不会用心听，虽然他们一开始并不理解所听到的话（Fernald  ＆  Simon，1984）。毫无疑问，妈妈语是婴儿在各自环境中学习所说语言的有利条件。这种帮助的结果是，在随后的几年里、在学龄前，孩子的语言能力会显著提高：他们在随后的时间里不仅会大大增加词汇量，而且日益掌握复杂的语法规则。



2.5.6　符号功能


在语言发育的早期阶段就已出现过的一个重要特征，皮亚杰称之为“符号功能”。他指的是用一个事物替代另一个事物的能力，比如，一个孩子把那个他认为是父亲的人用“Papa”一词来称呼。符号也可以代表不一样的事物或行为方式。一个孩子拿扫帚当马骑的时候，他是把扫帚当作马来看待的。

象征性地解决问题。皮亚杰在观察18—24月大的孩子时经常发现，他们会在思想层面上进行实验。他对儿子劳伦特在一岁四五个月大时的观察就是一个例证（Piaget，1973）：

例子

“一岁四五个月大的劳伦特坐在桌旁，我把一片面包放到他面前，但是他够不着。此外，我在孩子的右手放了一根长约25厘米长的小木棍。……劳伦特重新看着面包，没有伸手，然后看了一眼小木棍，突然他拿起小木棍，伸向面包。但是他抓住的是木棍的中间，而不是顶端，这样木棍就太短了，够不着面包。……但是过了一会儿，他重新拿起木棍，但这次他抓的是顶端，（是巧合还是有意的？）并用它把面包扒拉了过来。”

也就是说，劳伦特没有经历尝试到错误的过程。他很可能在想象的层面上作过了“试验”。他心里明白，把木棍作为延长的手臂来使用，借助它得到想要的面包片。

通过社会接触促进社会交流  。象征性思维在随后几年里会越来越重要。当一个两岁的孩子说“Mili”（“牛奶”）时，细心的父母就知道，孩子想要喝白色的、可能是凉的、可饮用的液体。此外，孩子在天真地扮演角色过程中也有这种思维，孩子会假装他们现在是“爸爸”、“妈妈”或者“警察”，掌握越来越多的符号系统语言，不仅能使孩子向他人转达一些东西，同样还能使他们从别人那里知道一些东西，从他们的知识中受益。这对