2.6　学龄前儿童

学龄前的发育应当注意两个方面：一方面象征性思维能让孩子“在头脑中”通过思考找到解决许多问题的方法。但同时他们会出错，主要在逻辑上出错。接着，他们会越来越注意同龄人，这种大多在幼儿园实现的社会接触，可以让孩子积累社会经验，而这些经验是他们在今后的生活中与他人建立稳固关系的又一个条件。



2.6.1　认知发育


让·皮亚杰在研究儿童的思维方面，取得了开拓性的成果。不过，他也揭示了涉及学龄前这个年龄段儿童的思维能力方面的缺陷，当有人问他，为什么学龄前的儿童作出的答案是错误的，他只能作出模糊的回答。以信息理论为取向的发展心理学家为人们作出了很多富有启发的解释，而皮亚杰与他们进行了几十年的激烈争论。

前运算思维

理解“恒定性”的困难  。在一个典型的实验中，皮亚杰让学龄前儿童看两个装满液体的小口径玻璃杯。然后，当着小观察者的面将液体从小口径杯倒入旁边的大口径的玻璃杯，然后问观察者：“现在，哪个杯子里的液体多？”两到六七岁的孩子的回答通常是错误的，他们认为杯子里水位高就是水多。


插图2.12　皮亚杰研究理解恒定性的实验。在实验的A部分，学龄前儿童说，两个杯子中的水一样多。但是，如果把大口径杯子中的水倒入小口径杯子里，那么孩子就会说，水位高的杯子里水多。

不能用逻辑方法纠正错误的感觉  。皮亚杰解释说，孩子们作出这种错误的回答，是因为前运算思维在很大程度上还受感觉印象的支配，外观的改变对孩子做出判断的影响大于守恒定律，如果不增加也不减少某个量，那么这个量保持不变（恒定）。皮亚杰因此得出结论说，学龄前儿童还不能作运算思维。皮亚杰认为，运算也是一种活动，也是思想的活动：人们有效地影响世界，是为了了解世界。只要孩子还是处在前运算思维阶段，他的逻辑思维能力就依然有局限，因而不能用讲道理的方法纠正他们的错误的感觉印象。

专注  。在调换玻璃杯这个问题中，学龄前儿童之所以会回答错误，皮亚杰解释说，因为他们还不能同时注意杯中水位的高度和宽度，也不知道水位的高度和宽度可以互相弥补。学龄前儿童注意的只是特征；皮亚杰认为，这是专注，也是前运算思维阶段的缺陷。

对皮亚杰观点的批判

高估孩子的语言理解能力  。批评者反驳皮亚杰说，他在提出问题时对小测试对象的要求往往过高。有些问题表明，学龄前儿童经常误解他的问题。孩子难道不会想，皮亚杰不过是想知道，凭他们的主观印象杯子里有多少水吗？难道他们仅仅是不懂皮亚杰所说的“多”这个概念吗？在以后的研究中，我们只要恰当地表达对同龄孩子提出的问题，哪怕也是理解恒定性的问题，他们都可能作出正确的回答。

在听到错误回答时不要随口说认知不足  。有人问皮亚杰，学龄前儿童为什么对他提出的问题——比如测试对恒定性的理解问题——会回答错误，他大多会说认知不成熟。他认为，学龄前儿童在能够作运算思维以前，大脑还得进一步发育。这种解释几乎还是老一套。以信息理论为取向的发展心理学家在此期间发表了许多文章，填补了皮亚杰留下的解释空白。

从信息理论观点看认知过程  。本书第一章已经指出（见第36页及以下1页），以信息理论为取向的心理学家是研究人们加工信息的方式的。因此他们想知道，人们怎样关注并选择某些重要的信息，怎样凭记忆的内容对信息进行加工、存储，并在需要的时候提取。

回答问题错误是因为注意力不集中  。皮亚杰实验中的学龄前儿童之所以不能正确回答问题，是因为他们还不能充分熟悉回答问题所需的成功战略。埃利亚纳·维尔皮洛特的一个经典实验为这种不足提供了例证。（Vurpillot，1968）维尔皮洛特让学龄前儿童看两张房子的草图（见插图2.13），要求他们说出，两张草图是否一样或者有哪几个地方不一样。

与上学的孩子相比，学龄前儿童在回答这类问题时往往出错，因为他们还不会进行系统的比较，因而确实会忽略画中的差别。稍大的孩子行动就比较小心，他们反复看多次，似乎在确认，是否有还没有注意到的东西，总之，他们不会仓促作出回答。

处理系统的其他缺陷  。从信息理论的观点看，所谓学龄前儿童认知系统的许多缺陷是令人怀疑的，因为皮亚杰向学龄前儿童提出的问题都没有得到正确的回答。他的问题也许设计得细节太多，以致他的小测试对象由于一下子记不住而不能同时处理所有信息；孩子可能由于记不住重要的信息而无法回答问题；学龄前儿童也可能还不理解解决典型的皮亚杰问题所必需的所有规则，比如调换杯子的问题（见第88页及以下1页），在这个问题中必须知道，杯子调换以后，口径大小的改变是可以相互抵消的。


插图2.13　两所并排的房子有区别吗？学龄前儿童往往回答错误，因为他们还不会进行系统的比较。

以信息理论为取向的发展心理学家罗伯特·西格勒认为，学龄前儿童在回答典型的皮亚杰问题时出现错误的原因在于，他们还不会利用那些他们在几年后才用得着的规则。（Siegler  ＆  Robinson，1982）在调换杯子这个问题上，回答错误的孩子显然使用的是这样的规则：“高杯子里的水肯定多”。相反，九岁的孩子使用的规则是：“量只有在减少或增加时才发生变化”。只有理解并运用这一规则，找到对这一问题（杯子调换以后，哪个杯子里的水多）的正确答案才能成为“轻而易举的事”。“最成熟的规则”始终是这样一些规则，它们兼顾的是人们对某个问题的逻辑必要性的理解。

可见，信息理论家列举的出错可能性比皮亚杰多得多，而皮亚杰把他的测试对象的错误仅仅归因于这一年龄段孩子的认知结构的缺陷。



2.6.2　社会发展


在镜子中认出自己  。迈克尔·刘易斯和珍妮·布鲁克斯－冈恩观察到了孩子们在镜子中看到自己的鼻子上有一个红斑时所作出的反应。（Lewis  ＆  Brooks‐Gunn，1979）他们知道红斑是在自己的鼻子上吗？他们知道镜子中的孩子不是另外一个同龄的孩子，而是他自己吗？孩子是什么时候认出镜子中的自己的呢？

孩子在一岁以前还不知道，他们在镜中看到的是自己；更确切地说，他们看到镜中的自己，还以为是另外一个孩子。直到15—17个月，甚至在18个月以后，孩子在镜中发现红斑时才会触摸自己的鼻子。（Asendorpf  et  al，1996）


插图2.14　在镜像中认出自己是自我发育过程中的重要一步。

孩子认出自己，是迈出了发育中的十分重要的一步，因为认识了自己也就知道区别分类，比较早地知道自己的年龄和性别：两岁大的孩子已经能告诉你，他们“已经长大了，不再是小孩了”，甚至更多，他们“已经是小伙子了”。当然，他们虽然说自己是“小伙子”，但是还没有确切知道自己的性别。

熟悉自己的性别角色  。斐迪南·梅尔兹认为，“我们是男人还是女人，是由大自然决定的，而男人或女人意味着什么，是由文化决定的。”（Merz，1979）对于父母和亲人来说，生一个男孩还是女孩意味着什么？性别对于大多数人来说是一个极其重要的标志。父母在告知亲朋好友孩子的出生时，他们很有可能需要马上回答这样的问题：“是男孩还是女孩？”只有在回答了性别问题以后，人们才会询问母子的健康。（Intons‐Peterson  ＆  Reddel，1984）婴儿也会很快发现，自己的周围有两种性别。他们在一周岁以前就能够区别男人和女人。（Fagot  ＆  Leinbach，1993）因此应当估计到，孩子在生活中很早就能学会注意自己的性别，以便随后能够作出相应的行为。随着自己性别角色的形成，他们至少要面临下面三个发育问题（Shephard‐Look，1982）：

性别确认  。首先形成的是对自我性别确认的信念；这里的问题是，自己属于什么性别。孩子在两三岁时大多数都知道自己是男孩还是女孩。

性别决定的偏好  。接着，孩子会形成由性别决定的与性别确认不一致的偏好。三四岁的孩子已经非常清楚地知道，男孩和女孩通常玩什么玩具，哪些行为方式对他们是适合的、哪些是不合适的。（Ruble  ＆  Martin，1998）如果给两岁半到三岁半的孩子看一个男孩布娃娃（迈克）和一个女孩布娃娃（丽莎），那么，所有孩子几乎都知道，两个布娃娃中的哪一个喜欢做饭、缝纫、玩布娃娃，玩汽车和火车，打架或爬树。（Kuhn  et  al，1978）几年过去，他们上学以后，大多数男孩和女孩都会说，他们对自己的性别感到满意，而且是因为他们喜欢做某些与他们的性别相关的事情。比如，男孩对自己的性别感到自豪，因为他们喜欢踢足球；而女孩会说：“我喜欢做女孩，因为女孩跳舞很美。”（Biskup  ＆  Pfister，1999）

性别不变性  。此外重要的是，性别确定的观念是什么时候产生的，也就是说，学龄前儿童什么时候明确地知道，生物学决定的性别在今后的生活中不会发生变化。什么时候男孩和女孩知道，男孩会长成男人、女孩会长成女人？当在孩子们见过两种性别的裸体以后，18—24个月大的孩子中有一半已经懂得，性别不会由于穿上异性的衣服就能改变。（Bem，1998）在上学前的这段时间里，对性别确定性的认识得到巩固，为形成自己的性别角色创造条件。对自己性别角色的形成该作怎样的解释？

关于自己性别角色的形成的理论  。孩子怎样成功地形成自己的性别角色，对这个问题的回答主要有三种理论；这些理论要么强调学习的重要性，要么指出人类信息加工的独特性。生物学的解释——至少根据目前的认识水平——可以忽略，因为汉斯·马丁·特劳特纳总结说：在生物学因素之间和男孩女孩的行为差别之间，没有密切的关系；总之，他补充说，这种结论是矛盾的。（Trautner，1993）

学习心理学的解释  。毫不奇怪，以行为主义为取向的心理学家在解释女孩形成女性角色、男孩形成男性角色时，首先强调环境的影响。父母在孩子还没有确认自己的性别时，就已督促儿子和女儿，行为要符合自己的性别。在20—24个月大时，女孩在模仿典型的女性行为时，就会得到父母的认同，而男孩的行为像一个“真正的”小伙子时也会得到肯定。母亲有可能纵容女儿或儿子偏离预期，而父亲大多非常注意孩子的角色预期，容不得儿子的行为像“女孩”，比如玩布娃娃。（Langlois  ＆  Downs，1980）

孩子在观察和模仿其他同性孩子的过程中还会知道典型的性别特征。（Bandura，1989）比如，女孩会观察母亲、姐姐、小朋友和电视上的女英雄的行为，她们可以起着榜样的作用。男孩也是这样。

评论  。如果说下面的观点是正确的：性别角色的形成是学习的结果，那么可以假定，如果向孩子介绍相应的体会，他们已经采取的典型性别行为、态度等都可以再次发生变化。信息框2.2表明，这根本是不可能的。生物学的影响似乎参与决定了自己性别角色的形成。

信息框2.2

起初被误作男孩的女孩日后还能形成女性角色吗  ？妊娠期的许多并发症之一是子宫过早地排斥胎儿。几年前医生曾尝试用一种药物来治疗这种病症，该药物中含有黄体酮，而身体会把黄体酮转化成男性荷尔蒙睾丸激素。这种治疗对于男性胎儿没有副作用。但是，女性胎儿在经过这种治疗后往往会在出生时带有类似男性的外生殖器。由于这个原因，这样的女孩往往被父母当作男孩来养育，直到发现错误为止。外科手术可以解决许多这样的女孩的错误发育问题。这样的女孩现在发育得怎么样呢？她们起初被当作男孩，直到改变了她们的外生殖器后，由于别人改变了看法，她们被当作女孩来看待。

约翰·蒙尼和安克·埃尔哈德对几个已做过这种外科手术的女孩的发育情况做了几年的跟踪调查。（Money  ＆  Ehrhard，1972）蒙尼证明，如果在这些女孩18个月大之前进行外科手术，那么她们在形成女性角色时不会有任何问题。但是，如果这种手术在两岁半或三岁以后进行，那么对这些女孩来说，她们接受“新的”性别角色就比较困难。许多这样的女孩与她们正常的姐妹和同龄的女孩相比，比较男孩子气；她们往往更喜欢与男孩子玩，更喜欢玩男孩子的玩具。（Berenbaum  ＆  Snider，1995）晚做手术的女孩难以完全消除她们可能确实是男孩这种疑虑。（Ruble  ＆  Martin，1998）

性别基模理论  。桑德拉·贝姆在她的性别基模理论中承认，通过学习和观察，孩子们的发育过程会按照他人对他们作为女孩或男孩的要求和必须循规蹈矩的看法进行。（Bem，1995）所谓性别基模，就是对做一个女孩或男孩意味着什么这个问题的经过整理的知识、信念和偏见。这种基模的发展越是向前，人们就越能从中看出，作为男孩和女孩，男人或女人应该怎么穿着，应该玩什么、跟谁玩。学龄前儿童从同龄人那里得到的体会非常有助于了解性别基模中包含的信息。

转向同龄儿童  。孩子快满一周岁时，同龄儿童就对他们显得非常重要。成年人根本不能替代同龄的男孩和女孩介绍的体会。

与同龄人确立社会关系的重要性  。心领神会的成年人对孩子的要求不同于同龄儿童。孩子把自己画的画拿给别人看，要求他们评价时，就能体会到这种区别：父亲和母亲对这个“艺术作品”作出的反应可能是认可，甚至赞叹，而幼儿园的小女孩和小男孩则会毫无顾忌地说，这幅画很“无聊”，他们根本不知道“画的是什么”。当孩子想跟别人要一样喜欢的东西时，也会有类似的体会。父母在听到女儿或儿子的相应要求时可能会立即递给他们铅笔和纸张，而一个同龄的小女孩则会断然拒绝这类无理要求并让他们自己解决。一个找到了玩伴的孩子可能学会，“如果我不交换、不把我的东西跟她分享，她就不再跟我玩了”。一个小男孩有过这样的经历，“我推了他一下，他就打我”，一群玩伴可能会对新来的伙伴说：“你不要再一起玩了，因为你耍赖！”这类教训在学龄前就已激励孩子学会设身处地地体谅别人，理解并认可别人跟自己不同的立场。这些体会对于今后的为人处世非常重要。没有与同龄人的接触，将来就不能树立对公平和社会正义的观念。如果孩子只能拿自己的能力与大一些的男孩和女孩、甚至与成人相比，那么，他们可能始终只看到自己的短处，认为自己没有能力，也就是缺乏自信，将是必然的后果。

通过角色游戏获得社会经验  。对学龄前儿童的社会发展非常必要的一项活动就是角色游戏，男孩和女孩可以扮演妈妈、爸爸、医生、警察或者老师的角色。这个游戏可以使孩子观察别人做事、更好地理解别人，同时也可以表达自己的愿望和担心。

在两人，有时多人的角色游戏中，孩子可以学会依次扮演不同的角色（比如医生—病人；妈妈—孩子）。如果在游戏伙伴之间发生矛盾，那么这就是他建设性地解决问题的很好的锻炼机会。往往可以看到，玩这种角色游戏的孩子的社会理解力提高得快，因为他们与那些从来或很少玩角色游戏的孩子相比，会更好地体谅别人，更好地理解别人的感觉和想法。（Youngblade  ＆  Dunn，1995）这些社会体验最迟在孩子入学时很重要，因为从这时起孩子几乎天天与班上的同龄人在一起。


插图2.15　角色游戏可以使孩子观察别人做事、更好地理解别人，同时也可以表达自己的愿望和担心。